本文從「為何學歷史？」的根本問題出發，疏理幾個概念層次，回應當前歷史課綱「微調」爭議。文分七段，前三段先以「士大夫史學、國族史學、人本史學」概念，勾勒台灣歷史教育變遷，並以歷史教綱的「認同政治」為例，指出後兩者的衝突。第四段將聚焦歷史教育中「地理框架」的轉變，指出「同心圓史觀」的貢獻與限制。五六段將聚焦「課綱定位與決策程序」，並考慮歷史教師的角色，評估課綱對教育的實質影響。文末將回到歷史課綱，並從前述幾個層次，說明我為何反對這次偷襲闖關的「微調」，並聲援任何對抗的行動。
十多天前，教育部無視諸多爭議，強行通過高中課綱「微調」，引起譁然。當中又以高一「台灣史」課綱字數多達36.4%的大幅異動最受抨擊。綠營政治人物紛紛出面控訴，課綱「微調」本質是「去台灣化」、「強化中國意識」的洗腦。教育部長與課綱委員則出面辯護，解釋課綱只是「回歸憲法」，最多是「去日本化」。緊接著爆竹一聲除舊歲，還沒解決的爭議，就被淹沒在新年的恭喜聲中。
年前我對照了新舊版課綱，將本次修改刪除的、添加的，挪移的內容，整理成〈歷史課綱到底改了什麼〉一文，卻未及疏理自身感受。年後，沒有解決的爭議仍須面對。不過在回應這起事件前，我想拉開討論縱深，先回到最根本的問題──歷史教育的目的。
● 「士大夫史學」與「國族史學」
「為何學歷史？」本身是個精采的歷史課題。不同時代有不同理由，帶來不同的歷史書寫。傳統中國悠久的治史傳統，或可稱為士大夫史學。這種歷史的讀者是擔任國家領導、高級文官的知識分子統治菁英階層，內容主軸是朝代更替、治國興衰、人物臧否，主要目的是讓後世能「以史為鑑」，並建構某種價值體系以「陶冶人格」。這是一種服務於「菁英政治」的歷史。
而自西力東漸，中國被捲入現代世界體系的過程中，從西方學到用國族建構動員國力的作法。其中包括「國民教育」，以及歷史課程中承載的國族史學。這種歷史，肩負召喚國家光榮感，辨識共同敵人（不管是外部列強，或是內部的共匪台獨），以動員國民力量的角色。這是用於形塑「認同政治」的歷史。
戰後國民黨在台推行的歷史教育，大致融合上述兩種格局。教材主軸灌輸中國國族主義，強調中華帝國框架下的政治道統。課本教台灣學子學做中國人，學著共享五千年文化光榮，學著為列強侵略義憤填膺，學著追求反共復國。但另一方面，史冊中也穿插不少忠孝節義，配合教學現場不少宛若當代儒者的老師，諄諄勉勵學生透過讀史提昇品格，汲取智慧。
● 民主化下的「人本史學」
1990年代以來社會政治的變遷，對歷史教育格局帶來龐大衝擊。對政府集權的不信任，造成教材編輯權下放，從過去單一的部編本走向「一綱多本」。而隨教學理論往「貼近生活」方向發展，以及本土意識崛起，台灣史比例漸增。此外隨著對不同領域分析能力的重視，課程結構也打破過去以時序為軸的秩序，出現不同「專題」的安排。
歷史教育的重心，逐漸從國家民族情感的形塑動員，轉向更重視學生本身素養的培育。這種新方向，我們或可用人本史學敘之，其旨在讓學生：
一、對我們自身與所處的世界，形成「有時間縱深的理解」，體會其樂趣。這種理解，本於對不同尺度現象因果的認知。但透過將現象定錨在更廣闊的意義脈絡，其卻能帶來某種美學、甚至宗教式的體驗，形塑人們的本體安全感。
二、理解外在結構（地理、氣候、科技、制度等）如何形塑人類命運，並對人類在種種條件下創造歷史的可能性，保有信心。這方面的見識，往往會影響個人面對社群與時代時的態度。
三、學著去想像體會，不同時空人們的處境，感受、記憶與行動邏輯。這種同理心的欠缺，往往導致社會衝突動盪加劇。
四、理解運用史料的方法原則，以及這些方法的有限性。換言之，認知到歷史記憶可能分歧，而「史實」可能永遠殘缺。
五、學習評價歷史所根據的不同價值（例如政治發展、和平、經濟福祉、文化創造、歷史主體形塑、生態平衡等），及可能出現的爭議與張力。
以上，並不包含以集體（國家民族）生命為出發點的目的。
簡言之，人本史學教育在於讓人學習「如何面對時代，做好一個人」──這包括學會認識過去；學會看見結構力量對命運的形塑，卻保有對人的信心；也包括對他人產生同理心，並在價值倫理層面形成一套判斷準據。這是最合於「民主政治」的歷史。
● 認同政治的戰場
人本史學崛起，然而至今不管是哪個版本的課綱，都從未揚棄國族史學。首度走向「一綱多本」的《88課綱》仍在教學目標強調「中國歷史文化」的重要。而綠營執政時通過的《95暫綱》與《98課綱》，也只是拿掉「中國」符碼，仍將「理解自己文化的根源，建立自我認同感」列為教學目標。畢竟憲法158條仍明文把「發展國民之民族精神」，視為「教育文化」的目的。唯一的改變是過去堂而皇之的中國主體想像，受到台灣主體意識崛起的挑戰。
歷史教育拋不開「認同工程」的包袱，自然成為台灣分裂認同的重要戰場。一方面，不少台派知識分子認為，要洗滌黨國歷史教育的「毒」，用歷史教育鞏固台灣主體性是必經之途。而另一方面，在知識界仍有不少位高權重的學者，承繼傳統中國國族主義道統，時刻致力於「撥亂反正」（可參考2012年《陽光時務》報導）。
兩種認同的張力，貫穿在各個不同時期歷史的述說與評價。例如台灣史應溯及早期中國史料上的「夷州」，還是始於四百年前與西方的相遇？荷西日本是「入/據台」還是「治台」，而鄭氏王朝是否屬於明代版圖？清治時期與日治時期，對台灣現代化的貢獻各占幾成？比諸荷西日人建立的政權，國府來台是否也具有「殖民性」？
這次風波中，許多就實質內容提出的爭點，都落在這些層面。
需注意的是，國族史學的灌輸，很容易牴觸人本史學的理想。若課綱由上而下推行特定認同，奉少數菁英認定的「正確看法」為尊，不免造成史料的系統性篩選、採用相對權威的敘事，並用過於單一價值評價歷史。這種文本帶有偏頗的歷史視野、低估歷史複雜性與史實重建的不確定性，更限縮價值的多元。其有礙於分析推理與辯證力的培養，也背離人本的歷史教育理想。
● 地理框架的變遷
認同政治的拉扯，也緊扣著地理框架的變遷。早年歷史課只有中/外之別，採用單一國族邊界，內容則各自反映著「中國中心」與「歐洲中心」視角。1997年國中教育引入的《認識台灣》，第一次將台灣視為「值得單獨教授對象」。同年杜正勝倡議「同心圓史觀」，打破原本二元史觀，把台灣、中國、亞洲、世界描述成幾個同心圓，強調由內而外的認識順序。幾年後《95暫綱》更引述同心圓說法，以台灣史、中國史、世界史三層去組織課程，沿用至今。
嚴格來說，同心圓說或許稱不上「史觀」，比較接近「組織教學的概念架構」。其最大的影響，在於凸顯了過去黨國歷史教育忽視的「在地視角」，以及「台灣作為一種歷史主體」的敘述可能。我認同對「在地視角」的重視，不僅是台灣史，甚至進一步到地方史、家族史、個人史、物件史，從人本史學立場，這些微觀歷史比起任何「中心視角」歷史更容易與人的生命經驗連結，讓學習者體會歷史之趣。據聞《95暫綱》歷史課綱小組召集人（毫無台獨色彩的外省籍）張元教授，即是基於「教學容易與生活連結」為由，決議把台灣史安排在高一上學期先教。不過台灣史獨立出來教，許多人念茲在茲的是，在國族史學層面「作為主體的台灣」的效果。所以綠營大為讚賞，而中國國族主義者則連番抨擊其體現台獨政治企圖，必須「撥亂反正」。眼光決定看見什麼，也是「完形心理學」的另一種當代例證。
弔詭的是，若從台灣本位視角，「以中國為中尺度框架」的同心圓想像，何嘗不是對中國國族主義的妥協？現實歷史上的台灣，在不同階段處於不同地理脈絡，如早期歐洲殖民貿易圈、東南亞華人移民圈、日本打造的共榮圈，與戰後美國主導的西太平洋冷戰體制──而這都不屬於「地理上的中國」。若以圓為喻，台灣相對中國更像是「不斷位移的偏心圓」，有時甚至跑到圈外。對比下「三層同心圓」的畫面不僅過於固著，也排擠了台灣史其他關鍵的外部視野。
我喜歡讀中國史，也不反對納入中學課程（是否必修倒是可討論），畢竟中國為界定東亞文明體系的重要參照座標，也是許多台灣人先輩來自的地方。但本於人本史學理想，這種學習應去除任何涉及「國族認同形塑」的成份，也更毋須以僵固的「同心圓說」去定位。台灣人讀中國史，當如歐洲人讀希臘羅馬史，或是紐澳加拿大學生讀英國史，可豐富對切身文化的理解，卻毋須扣連對政治身分的主張。
而另一方面，面對後冷戰期逐漸加溫的區域整合，我也確實越益感到，台灣學子有必要強化對「不只是中國的」區域脈絡的熟悉。這種視野，應同時納入日、韓、東南亞各國。其讓我們在更大的跨國脈絡中，有更豐富的比較基礎，去看見形塑台灣與這個地區的歷史力量── 如歐洲殖民貿易體系、海外華人移民圈、日本的亞洲主義、冷戰體制、東亞發展主義、後冷戰區域整合等。現實上，這也讓台灣人在區域經濟、外交、社會文化互動上，有更好準備。
從國族史學跨向人本史學，一方面要深耕在地視野，一方面也要更坦然的向外看（包括中國與其他方向），至於想像邊界的形塑維持，不該再是重點。
● 課綱定位，與開放政治的可能
從人本史學的理想出發，又該如何看課綱？坦白說，在連「政府應否介入教育內容」都不見得有共識的現在，「到底需不需要課綱」都值得反省討論。若先不去質疑課綱存在的正當性，課綱規定到什麼層面、內容多細，也可視為是政府介入教育意圖強度的溫度計。
若依循人本史學理想，「課綱」應留給教材撰寫者、教師，乃至學生有最大的空間。因此課綱文字應力求簡約，只界定抽象宏觀的歷史主題，避免過度指定具體歷史材料。由應避免者，是對特定歷史界定權威的官方看法。
課綱的擬定，理想上應彙整兩股力量。一是（史學、教育）專業、二是相關社群（如教師、公民社會）的意見。前者讓課綱能立足於嚴謹的史學基礎，並以符合教育專業的方式組織。後者則納入更廣泛利害關係人的視角，避免少數專家的盲點。程序上，通常先由各科「課綱專業小組」研擬，再經數場公聽會蒐集教師、家長，專家與社會意見修訂，保有一定程度透明參與。
不過現今資通科技普及，如此動見觀瞻之事，或許也到了該思考有無不同可能性的時機。例如，或可參酌維基社群的運作，以及台灣審議民主的實驗經驗，運用公開文件、社群編輯、線上討論形式，設計出一套新的課綱調整機制。在這種程序中，專家可以「專業證詞」形式提出看法，社會各界也可以參與討論，讓代表公民主體的審議/編輯社群參考。這種機制，無論僅是提供一種參考，或是正式修法納入決策過程，都會比現行制度有更高透明性，容許更廣泛的參與，也有更高的正當性。
● 教育現場的能動性
本文對課綱討論許多，但其對歷史教育的影響，也毋須過度誇大（可參考王立專文）。課綱之後，之後還有教材編寫審定（這是另一輪值得專文討論的戰場），現場授課老師也非毫無「能動性」的布偶。
歷史教育者中，原就有不少繼承士大夫史學某種道德期許，只是戒嚴年代受種種外力侷限。過去二十年間，一來整體氛圍更自由開放，各種資訊取得成本也大幅降低，二來隨教師求職競爭激烈，晉用不少專業、理想兼具者。兩種因素下，課綱的主導效果大不如前。
過年期間我徵詢了數位高中老師，還聽聞有老師把課綱爭議當教學文本，在課堂上讓學生討論。「某種意義上他們是幸運的，能夠從源源不絕的爭議中，提早學習自己判斷。」某種程度上，這應驗了日前我寫下的「這次爭議最大的意義，是創造一組文本對比，恰好可以照見台灣社會歷史記憶的裂口，讓大家能清楚看見，還有那些點是需要去對話、溝通、橋接的。」
比起課綱可能的扭曲，歷史教育最大的障礙，似乎還是現行考試評量制度中對「公平」的執著。為了公平出題範圍得統一，就不鼓勵教材的多元化。為了公平，廣泛採用有標準答案的是非、選擇，減少問答題，也讓考試評量困在記憶背誦的層級，難以反映學生在推理組織上的能力。說到底，歷史教育要能談什麼理想，都是在「應付考試後有餘裕」的空間中，勉力為之。
不過課綱的頻繁更動，仍造成備課教學的龐大壓力。而倘若內容還違反歷史專業，或社會共識，那不管是就刪修範疇補充，或就爭議內容附上其他說法，都會加深師生的負擔。這種心力損耗，僅有少數敢為深入部分主題，放掉其他章節的老師，得以倖免，但這又得冒著讓學生面對不公平考試競爭的風險。
課綱雖不致片面決定歷史教育，這種緩衝，畢竟是由許多教師的辛苦換來的。
● 拒絕「偷襲闖關」的新版課綱
課綱變動，牽動整體教科書的出版，與全國無數歷史教師的負擔，理應審慎為之。目前施行的101課綱上路才一年半，這次假「微調」之名對臺灣史的大幅更動，實為擾民。觀其調整程序，也未能體現對前揭「專業」與「民主」原則的尊重。從頭到尾，調整竟只出於五位學者之手，而就其組成不僅欠缺歷史專業，更在背景上與公開的意見表達上，透露強烈對「中國道統」的偏好，背離台灣主流民意。進一步細觀內容，就算不從藍綠統獨的立場評價，也令人感到塞入許多過度具體的細節，與單一獨斷的價值立場，展現出從人本史學立場的大倒退。最令人皺眉的是時程上，不管是流程之倉促（公聽會兩天前才通知）、時機的選擇（過年前）、都充滿「偷襲闖關」的機巧，完全不見馬總統前老闆「開大門、走大路」的叮嚀。
面對這種機巧闖關，我明確反對。我無法忍受少數幾位欠缺歷史專業，也無民主代表性的學者，片面決定下一代的歷史教育。日前賴清德「台南不跟進」的宣示，展現了他的政治敏銳。陳翠蓮對「黨國幽靈」的抨擊、黃丞儀從憲法高度的討論，與周婉窈對「公民不服從」的呼籲，也引起一定回響。日前已有一群公民與社會科老師，發動「反黑箱微調」的連署抗議。我期盼史學界與歷史教育界的朋友，也能對本起事件站出來表態，捍衛歷史專業。更期盼每個關心歷史教育的朋友，用你能使用的方式，加入拒絕的行列。
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