歷史教育不重視分析、解釋、提問、探討，不只有礙培養資訊搜集與脈絡思考的能力，還會害台灣更走不出去。
英文「history」的語源，來自希臘文「historein」，意即「發問」。西方歷史之父希羅多德將作品取名「發問」，此字才轉借為歷史之義。漢字「史」的象形則是「手」結合「中」，「手」代表拿筆，「中」是仲裁，意即史官就是拿筆的仲裁者。既然是仲裁，就要看過所有證據，推想各種可能，問過一堆問題。
這麼說來，在中國與西方，歷史的原始意義其實很近似，都是一門探問推理之學。但在今天的台灣，除非歷史研究者，恐怕很少人想到歷史，會想到探問推理。
對一般人來說，歷史只是考前必須背的一串年代、人名、事件。這些都是不變的客觀事實，變的只是考試範圍。因此，當教育部長以「爭議處不列入考試」來回應學生的反課綱訴求，許多人就認為抗爭該適可而止了。
其實，如果只有客觀事實的記載，哪年九一八事變，哪年發生二二八，這並不叫歷史，這叫年表。年表是記誦之學，是Google即有的資料。歷史卻必須有分析，有解釋，有提問與探討。台灣自有義務教育以來，歷史課從來就不重視分析、解釋、提問、探討，才會誤以為課綱之爭是藍綠之爭，是考試範圍之爭。
重視提問與探討的歷史教育，學生是應該問很多問題的，包括老師沒辦法回答的問題。講到一九四九年國府遷台，就該問：為什麼選台灣？怎不像二戰一樣遷都重慶？老師可以回答：沒錯，國府在四九年，是先遷到重慶，再遷到成都，成都也守不住了，才遷來台北。
再來的問題：為什麼國府守不住四川，卻能守住台灣？就算學生不問，老師也應該問，先讓學生推敲有哪些可能，再提供學者的說法。
歷史不是這樣教，就少掉培養提問力的大好機會。不鼓勵問問題，就沒有主題探索式的作業，「國府守住台灣的幾大關鍵因素」之類的。然而，專題作業在美國卻很常見。反映在競爭力上面，就是台灣學生的資訊搜集能力普遍差美國一大截。
現在年輕人出國留學、度假打工，都花錢找代辦業者。明明資料在網上都查得到，有問題也可寫電子郵件，幹嘛請代辦業者？只能說年輕人對自己的資料搜集能力沒信心。
歷史課沒教提問力，其他科目也許可補救。脈絡思考卻只有歷史課能教。同一事件放不同脈絡來思考，會產生不同意義。
且以南京大屠殺為例：這事件不管死十萬人還是三十萬人，光看歐美人士證詞，就知日軍暴行的確令人髮指。若放在日本歷史來看，也可看出日本史上雖然戰事頻仍，卻無類似暴行，可見日本並不把中國人當人，更欠中國一個道歉了。
但是，放在中國歷史來看，意義就不一樣了。南京大屠殺別說在中國史上並不奇特，連在南京亦不奇特。更早七十三年的一八六四，湘軍攻陷南京，終結太平天國，就屠殺起碼三十萬人。據曾國藩上奏表功，當時「秦淮長河，屍首如麻」。同時期左宗棠鎮壓陜甘回變，也經常不分老幼、舉城皆屠，殘忍程度不輸一九三七年的日軍。
舉城皆屠的戰爭暴行，歐洲在上古、中古時期也很常見，最後一次卻是一○九九年十字軍攻進耶路撒冷。問題來了：為什麼歐洲十二世紀後就絕跡的暴行，東方卻延續到二十世紀？如果不看「屠城作為一種戰術」這條脈絡，就問不出這種問題。
脈絡思考能力不足，就容易盲人摸象。複雜問題背後往往牽扯多條脈絡。以低薪現象為例：經濟陷入中等收入陷阱是一條脈絡，中國崛起、全球化、機器取代人力則是其他三條。每一條都考量，解決方案才可能周延。
歷史需要對話
另一個台灣歷史教育忽視的是理解他者。所有的族群史都是追求尊嚴的歷史。甲族群的光榮往往是乙族群的羞辱。課綱用語應以中立為原則，就是別在族群榮辱上有偏坦。學者反對課綱使用「光復」字眼，正是這個道理。
有助於理解他者的歷史教育，應該要訓練學生從不同觀點來看同一件事。馬關條約對中國來說是喪權辱國，因為割讓台灣。但它對日本來說也同樣喪權辱國，因為日本拿不到它最想要的遼東半島。若不解釋「優勝劣敗」觀念對當時地緣政治的影響，學生就沒辦法理解日本為何走上向外擴張的路。
另一個被歷史教育忽視的，是台灣與世界的連結。有教哥倫布發現新大陸，卻沒教「哥倫布大交換」為台灣帶來了番薯、花生還有梅毒。有教羅馬帝國奉基督教為國教，卻沒教我們的一週七天、一夫一妻制，都來自基督教。沒辦法透過歷史去連結世界，就會對國際新聞興趣缺缺，也大大影響我們走出去的能力。
司馬遷〈報任少卿書〉說他寫《史記》，是為了「成一家之言」，這句話代表他理解，《史記》不管何等偉大，也只是「一家之言」。他理解歷史是一場不斷翻新的對話。課綱微調「黑箱」，正代表主事者不願對話，也不覺得歷史有什麼好對話。這樣的歷史教育一定沒辦法與時俱進，到頭來一定會戕害到我們的競爭力。
